Статья А.В. Гаврилина

Материал из Vladimir

Перейти к: навигация, поиск

Gavrilin.jpg А.В.Гаврилин, г. Владимир

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Педагогика оформилась в самостоятельную область как наука, изучающая организацию процесса передачи социокультурного опыта от старших поколений младшим и предметом своим имеет отношения, которые складываются в этом процессе между поколениями. Поскольку именно отношения являются единственным конечным воспитывающим (т.е. изменяющим личность) фактором.

Характер, содержание и методы педагогического процесса определяются, в первую очередь, теми принципиальными положениями, которые лежат в её основании. Возможны различные классификации данных положений, но если мы хотим проникнуть в существенные связи, то должны рассмотреть отношения в системе "педагог - воспитанник".

Анализ истории развития теории и практики отечественной педагогики позволяет утверждать, что до 80-х годов прошлого столетия в системе образования России доминировали авторитарные отношения и соответственно авторитарная (это не политический термин, а констатация того факта, что данная модель базируется на безоговорочном авторитете старшего), или субъект-объектная педагогика, в которой ребенок выступал в роли объекта, а педагог (или любой желающий взрослый) - в роли субъекта воспитательного процесса. Основные категории этой педагогики - дидактическая рационализация учебного процесса, авторитет педагога, фиксированная модель выпускника, педагогическое управление, образовательный стандарт, сравнительная диагностика. Параллельно с этим направлением всегда существовал подход, строившийся на отношениях гуманизма, признававший самостоятельность развития личности, свободу и интересы ребенка. Стремление создать в школе психо-социальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привели к возникновению воспитательных систем с гуманистическими отношениями. Личность воспитанника выступает в них целью, субъектом, объектом, результатом и показателем эффективности функционирования (Л.И.Новикова).

В результате демократических перемен в стране многие теоретики, определяя дальнейшие пути развития науки, отталкиваясь от исторического и современного отечественного и зарубежного опыта, заговорили о гуманистической педагогике, базирующейся на гуманистических отношениях между субъектами воспитательного процесса. Однако в этом подходе можно выделить различные течения, отличающиеся формой практической реализации данных идей.

Исследования позволяют выделить нам, как минимум, три различные гуманистические позиции педагога. "Либертерионизм" совпадает с идеей свободного воспитания и педоцентризма, когда воспитатель ориентируется на саморазвивающегося ребенка, его запросы сегодня и сопровождает его по жизни, не одергивая. С позиций "либерального патернализма" ребенка воспитывают, ориентируясь не на то, что ему нужно сегодня, а на то, что ему потребуется для успешной социализации. Позиция "коммунотерионизма" заключается в согласовании целей отдельного ребенка с целями сообщества (общественной группы), к которому он принадлежит.

С позицией "Либертерионизма" совпадает подход, опирающийся на гуманистическую психологию, который можно определить как – детоцентристскую или “клиентоцентрированную” педагогику. Субъектом воспитательного процесса и собственного развития в данной модели выступает ребенок. Все усилия педагога направляются на создание условий для развития личности воспитанника и её самореализации. Педагог не навязывает свои представления ребенку и изначально не имеет желания что-либо в нем изменить, принимая его как данность (К.Роджерс). Однако он не несет и ответственности за отклоняющееся поведение воспитанника. Основные категории данной модели: саморазвитие, самовыражение, личностный рост, полное безоценочное принятие воспитанника, абсолютизация правоты, свободы и центрального положение ребенка.

Однако каждое новое поколение не может “начинать с нуля” в развитии цивилизации. Хочет оно того или нет, но оно стоит на плечах предыдущих поколений. Конечно, молодежь не безоговорочно воспринимает социально-культурное наследие старших. Всегда существовала проблема “Отцы и дети”, а в последнее время феномен молодежной субкультуры (хиппи, панки, рокеры, графити и т.п.) проявляется все ярче.

В то же время, как показывает опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, всё создаем для него, а зачастую и за него, то тем самым подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Увлечение созданием условий для ребенка может привести и к забвению самих педагогов. Педагогическое самопожертвование не может быть поголовным и бесконечным. Если педагогу постоянно плохо, он не сможет сделать так, чтобы ребенку было хорошо.

Человек, в т.ч. воспитанник, может быть понят только в диалоге и через диалог (М.М.Бахтин). Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю. Более того, профессиональная задача учителя - понять ребенка, проникнуться его смыслами.

Исторический и современный опыт лучших гуманистических воспитательных систем показывает, что для полноценного развития и самореализации личности воспитанника необходима не опека и создание комфортных условий, даже не просто поддержка и сопровождение ребенка, а равноправная диалогическая позиция. Партнеры этого диалога могут быть не равны по социальному опыту, но они равны в своей личностной бесконечности. Именно такая позиция и реализуется в практике гуманистически ориентированных воспитательных систем.

Эта практика и породила другое направление гуманистической педагогики – культурно-историческую педагогику. Это педагогика диалога (или даже полилога) субъектов воспитания. Иными словами, речь идет о том, что субъект является носителем личностной модели мира, культуры, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей культуры равноправных субъектов этого процесса.

Основные категории данной концепции: индивидуальная личностная модель мира, культуры, диалог моделей культуры, адаптивное управление, рефлексия, жизнетворчество, сотрудничество, самопознание, самореализация, воспитанность, воспитательная система, воспитательное пространство, диалог воспитательных систем.

Только создав систему образования, приоритетной задачей которой является воспитание, мы можем обеспечить самореализацию генетического, психического и социального потенциала каждого воспитанника, за счет его личностного роста, а не в ущерб другим. При этом воспитанность является результатом воспитания, показывающим степень овладения окружающей культурой (в т.ч. знаниями).

Воспитательная система понимается как развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельности, обеспечивающей реализацию концепции; субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, интегрирующих субъектов в некую общность; среды, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию всех компонентов системы в целостность - характеризующуюся наличием общей культуры.

Воспитательное пространство - это хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми субъектами воспитания в фактор интегративного влияния на процесс развития и самореализации личности.

Превращение реальной окружающей Среды (как данности) в воспитательное пространство можем быть произведено только целенаправленным путем. Проблемы воспитания возможно решать только в комплексе при условии реального межведомственного взаимодействия в интересах более полного удовлетворения культурно-образовательных запросов личности, семьи и городского сообщества, если создать инфраструктуру воспитательного пространства за счет создания системы кооперационных, координационных и информационных связей между различными службами, занимающимися с детьми в пределах данной территории.

В теоретическом плане воспитательное пространство – абстрактная хронотопная модель, служащая для упорядочения взаимодействия субъектов воспитательного процесса как идеальных объектов. Практическое воплощение этих идей возможно через объединение усилия в воспитании подрастающего поколения не только педагогов из всех типов образовательных учреждений, но и широких слоев общественности, которой не безразлична судьба не только своего родного края, но и будущего всей России. Основываясь на приоритетных направлениях социальной политики, интересах развития территории, запросах населения на образовательные услуги, образование и воспитание решают и задачи адаптации личности к условиям динамичных изменений в обществе и семье. Исходя из этого, мы стремимся реструктурировать имеющуюся систему образования как внутри образовательных учреждений, так и создавая новые типы и виды учреждений для поддержки детства.

Назначение воспитательного пространства в плане воспитательной техники – создать условия для Диалога (диалога межличностного, диалога воспитательных систем, диалога культур). Одной из форм такого диалога выступают массовые мероприятия разного уровня. Они позволяют детям "других посмотреть и себя показать". Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю. Более того, профессиональная задача учителя понять ребенка, проникнуться его смыслами. В процессе взаимодействия учителя и ученика, ученика и ученика, учителя и учителя рождаются не только субъективно новые смыслы и знания, но и объективно новое.

Механизмами процесса воспитания являются: приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта; их интериоризация (усвоение структур социальной деятельности и преобразование их во внутренние структуры психики человека); экстериоризация (преобразование внутренних структур психики в определенное поведение).

Иными словами, основным механизмом воспитания является погружение ребенка в культуру, а это снова выводит нас на идеи диалога. В первую очередь, диалога культур. Объясняя новый материал, педагог представляет его не как собрание знаков, формул, а как один из подходов к виденью мира и помогает ребенку выбрать наиболее близкий ему метод анализа действительности, а следовательно, запускает механизмы самореализации и самовыражения.

Следовательно, в масштабах района или города просто необходима организация таких встреч (конференций, конкурсов, олимпиад, смотров, лагерных сборов и т.д.), которые позволили бы педагогам и воспитанникам выйти с результатами своей внутришкольной деятельности на уровень межшкольного общения, на "диалог воспитательных систем" - как условия их развития.

Диалогичность - воспитательной системы проявляется не только через ее открытость, но и в наличии у неё таких характеристик, которые позволяют осуществлять диалог с другими системами. Естественно, что диалог воспитательных систем может происходить только в сознании человека и только через общение людей, являющихся субъектами своих воспитательных систем и их полномочными представителями. Особенностью и отличием диалога воспитательных систем от общения индивидуумов является, наличие у индивидуумов (когда они выступают представителями своих систем) коллективных представлений об общих ценностях, о нравственных законах, о приемлемых способах поведения и т.д.

Одним из необходимых условий осуществления диалога является наличие двух и более взаимодействующих смысловых позиций. Иными словами, для этого каждая воспитательная система должна иметь своё "лицо". Её представители (как дети, так и взрослые) должны "иметь (и уметь), что сказать" другим. Это возможно когда каждое учебно- воспитательное учреждение имеет своё лицо, свою культуру.

При рассмотрении диалога воспитательных систем необходимо учитывать опосредованность социального взаимодействие субъектов. В процессе данного взаимодействия происходит обмен информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых носит свободный и избирательный характер и во многом определяется предварительными установками, сформировавшимися под воздействием культуры своей системы.

Непосредственными формами опосредованного внешнего диалога воспитательных систем выступают живые контакты представителей систем, носителей коллективного самосознания: различные встречи, межшкольные семинары и методические объединения, курсы в ИПКРО; занятия детей в учреждениях дополнительного образования; научные и научно-практические конференции; педагогические клубы и школы исследователей. Наиболее системно используются в данной роли массовые детские межшкольные мероприятия (смотры, конкурсы, олимпиады, соревнования и т.п.). Мы должны выстраивать их по принципу пирамиды. "Пирамида деятельности" по каждому направлению, на вершине которой должны находиться областные массовые мероприятия.

Для того чтобы занять позицию равноправного субъекта воспитания, взрослому необходимо быть принятым ребенком (стать значимым, личностно, а не социально авторитетным). В данной модели воспитатель не уходит от ответственности за свои действия. Его профессионализм и заключается в том, чтобы во взаимодействии помочь ребенку не только раскрыть свой потенциал (самореализоваться), но и успешно социализироваться.

Иными словами, воспитание в культурно-исторической педагогике, есть педагогическое обеспечение процесса самостроительства жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающей деятельности воспитателя.

Это самостроительство направлено на становление человека как субъекта культуры. А это означает, в первую очередь, принятие и освоение окружающей культуры. Соответственно воспитание становится процессом введения личности в культуру. Понятия «воспитанный» и «культурный» становятся практически синонимичными и означают степень овладения культурой. Перенос центра тяжести педагогических исканий на воспитание индивидуальных, своеобразных качеств личности каждого будущего гражданина в известной степени закономерен. Такой перенос нашел свое отражение, в частности, в концепциях личностно ориентированного обучения, развивающего обучения, ставших основой учебно- воспитательного процесса во многих школах, в соответствующем изменении учебных планов, программ, методов и организационных форм как учебных занятий, так и внеучебной работы.