Статья М.В. Воропаева

Материал из Vladimir

Перейти к: навигация, поиск

Воропаев М.В. (Москва)

Отечественное воспитание: симулякры и смерть реальности

В старой дискуссии 90-х гг. о сущности педагогики, которая проходила в журналах «Советская педагогика» и «Вопросы философии», в том числе прозвучало и мнение В.Розова о том, что педагогик должно быть много, ибо они - суть осмысления собственного опыта некоторых профессиональных сообществ. Планку «закономерностей», верных для всей деятельности по воспитанию/образованию, педагогика никогда не преодолеет. Естественно, это мнение было сразу же оспорено, и я сейчас не хочу вдаваться в старый спор на тему «наука или искусство» (хотя подход А.В.Мудрика к воспитанию как социальному институту, на мой взгляд, позволяет разрешить эту дилемму).

Позволю себе в качестве умственного эксперимента поискать аналогии постмодернистских построений с процессами, происходящими в отечественном воспитании. Симуляция - понятие, фиксирующее феномен тотальной семиотизации бытия, вплоть до обретения знаковой сферой статуса единственной и самодостаточной реальности. Область педагогических теорий - это, несомненно, «знаковая сфера», и, по моему мнению, она приобретает названный выше характер - а именно «единственной и самодостаточной реальности». Причем - именно в России и именно сейчас. Конечно, то, что написано в этих заметках, пока что проявило себя как тенденция, но тенденция настолько отчетливая, что позволяет говорить о ней, как о факте действительности. Симулякр - термин, специально придуманный для ситуации, когда понятие в принципе не может быть соотнесено с неким объектом, т.е. теряет значение, переставая быть понятием, сохраняя при этом способность выступать основой коммуникации. Тем самым разрушается и реальность, в нашем случае - реальность педагогическая.

Сейчас уместнее говорить не о неком перечне парадигм в педагогике (который все-таки ограничен и определенным образом верифицируется), а о педагогике как поле симулякров. Вновь порождаемые членами профессионального сообщества педагогов-ученых и педагогов-практиков множатся объяснительные схемы, достаточно длительно сосуществуют друг с другом, при этом многие из них логически опровергают другие. Хотя Тюнников Ю.С. и Мазниченко М.А. использовали термин «педагогическая мифологема» (неадекватное представление, проявляющееся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которого являются как сами педагоги, так и учащиеся; влияющее на характер и содержание педагогического процесса, его ценностно-смысловые аспекты, ментальные процессы участников (1). Хотя мифологема похожа на отражаемую реальность, но она ей не соответствует: она не соответствует смысловым, этическим нормам, образцам педагогической деятельности), мне кажется, этот термин не соответствует глобальному масштабу происходящего. Можно привести длинный ряд симулякров, куда попадут центральные понятия всех существующих научно-педагогических подходы хотя бы из-за их многозначности.

Если в прогрессивном мире развитых стран Запада, по мнению Бодрийара, царит «...вселенная, в которой становится все больше и больше информации, но все меньше и меньше смысла», то для нашей страны (сферы воспитания) действует другая схема: «становится все больше информации, и все меньше реальности». Отечественная школьная реальность, до сих пор достаточно устойчивая к катаклизмам политическим и организационным, сейчас деформируется, выгрызается новыми симулякрами, начинает свою «жизнь после жизни».

Что же разрушает школьную реальность?

Во-первых, перманентное реформирование. Организации, в том числе школьные, - материальные субстраты школьной культуры. Достаточно с промежутком в полгода трижды сменить в школе директора, и никакая система воспитательной работы и тем более воспитательная система не выдержит. Плюс к этому меняется сам «формат» школы: ЕГЭ, переводные экзамены, 12-летнее обучение, изменение системы финансирования и многое, многое другое.

Во-вторых, что гораздо более интересно, обратная связь функционирования образовательных учреждений с нарастающим многообразием научно-педагогических продуктов. Причем, скачкообразно нарастающее многообразие и количество этого интеллектуального продукта создает впечатление о полном отсутствии хоть каких-то согласований и ограничений (особенно на фоне марксистко-ленинского прошлого). Но рамки все-таки есть, хотя их сущность иная, нежели была ранее. В советский период был некий свод «священных» текстов и их основных толкований, а прослойка управленцев в области образования производила «разметку дорожных знаков» и «заграждений» в соответствии с «высшей волей» (добавим еще к этому сбалансированный характер советской бюрократии). Сейчас ситуация принципиально иная.

Попытаемся разобраться с более глубоким причинами как разнообразия, так и его ограничений. Естественно для теорий естественной науки «встречаться» на поле экспериментальной реальности. Но мало того, что школьная реальность размывается, так еще, в силу принадлежности к социальной реальности, - она плохо верифицируется (да и сама проблема верифицируемости после работ феноменологов о конструировании социальной реальности или работ П.Бурдье о реальности как продукте двойного структурирования далеко не однозначна). Вспомним хотя бы проблему критериев воспитанности. Если в физике, какой бы ни была научная конъюнктура, никто не сможет написать, что предметы падают в сторону, противоположную вектору земного тяготения, то в педагогике ограничений такого рода нет. Предмет падают в сторону, удобную автору. Но в некоторые стороны, несмотря на всю свободу самовыражения в нынешнее время, ронять предметы нельзя.

Наиболее очевидный и заметный запрещающий знак - это постулат о гуманизме системы образования. Совершенно забывается, что образовательное учреждение, которое применяет образовательные и воспитательные стандарты к развитию ученика, принципиально не может быть гуманистичным. Напомним, что гуманистическая парадигма основана на ценностях, при которых во главу угла ставится соблюдение интересов развития личности воспитанника. Будучи впервые провозглашена как педагогическая идеология в рамках «свободного воспитания», тем не менее реальные условия для массового распространения она получает лишь в современных условиях общества постмодерна (постиндустриального общества). Общество потребления, общество материального изобилия не нуждается в субъектах, воспитанных в рамках морали долженствования. Правда, в развитых странах мира успешные образцы учебных заведений, основанных на идеологии гуманизма, существуют лишь в единичных образцах: школы О. Нейла, М.Монтессори и т.п. Усилия властей по демократизации и гуманизации массового школьного образования далеко не всегда приводят к результатам, которые предполагал Ж.-Ж. Руссо, описывая своего Эмиля. Современная система образования в России очевидно авторитарна, т.е. она призвана обеспечить подготовку подрастающего поколения в соответствии с некоторыми нормами (как образовательными, так и ценностными). Авторитаризм массовой школы - запретная тема.

Это лишь «кое-где и иногда» и «самое главное зло». Такая установка мешает объективности педагогических оценок, кроме того, препятствует выявлению причин и действительного ущерба от авторитаризма. Позволю себе небольшую конкретизацию на тему авторитарной воспитательной организации. С одной стороны, такая организация объединяет СУБЪЕКТОВ-личностей, а с другой стороны, по сути своей авторитаризм механистического толка отрицает личность как уникальное явление. Какой бы «мощной» ни была авторитарная организация, невозможно полностью «изгнать» «человеческое измерение». Хотя художественная литература полна описаний «школ-фабрик», в жизни - это большая редкость. Устойчиво авторитарные воспитательные организации существует только в тех сообществах, которые образованы из низкокультурных, малообразованных людей. Не случайно в тоталитарном советском обществе 30-40-х годов совершенно серьезно воспринимался приговор «шпионам» за планы «прорыть туннель в западную Европу». Сейчас, конечно, наше общество нельзя назвать тоталитарным, однако снижающийся культурный уровень подрастающих поколений вновь создает потенциальную благоприятную нишу для авторитаризма такого толка. Изгнание «человечности» в авторитарных воспитательных организациях может идти двумя путями: с одной стороны тотальное игнорирование (как в сталинском обществе), а с другой - игнорирование всех человеческих проявлений, кроме одного качества. Если первый вариант в современных условиях - редкость, то второй представлен очень широко. И первыми в этом ряду идут многочисленные элитные физико-математические, химические и т.п. лицеи, центры и школы. «Не важно, честный ты или обманщик, важно - сможешь ли ты решить «олимпиадные» задачи!». Слабые ученики отчисляются - в их сторону никто «не оборачивается». Блестящие результаты по основным предметам - почти индульгенция от многих грехов. Конечно, это относится далеко не ко всем элитным предметным лицеям. Но слишком многие из них фактически представляют из себя не центры по высококвалифицированному обучению детей - а «фильтрационные пункты» по отбору способных.

Действительно, существуют гуманистические школы (которые почти всегда представлены гуманистическим воспитательными системами). В них работают педагоги, которые самореализуются на работе, в них царит теплый эмоциональный климат, атмосфера терпимости друг к другу и, наконец, в коллективе педагогов выделяется целый ряд ярких, колоритных (как сейчас модно говорить - харизматических) личностей. Таких школ очень мало, и с уверенностью можно сказать, что такая организация почти всегда неудобна для руководства: она живет совершенно в иной, чуждой для чиновника логике. Это для учителя двойки в классе - проблема, связанная с тем, «как научить», а для чиновника городского отдела образования - успеваемость в «подведомственных» школах - это проблема его карьерного роста.

И вот сейчас мы подошли к главному могильщику отечественной реальности воспитания - чиновнику. Именно чиновник - главный персонаж не только школьной, но и научной педагогической драмы. Сама жизнь чиновника расщеплена и противоречива. Завтра - Потоп, сегодня нужно продемонстрировать «успехи подведомственной территории», при этом перманентно обеспечивать, чтобы у руководства не было сомнений по поводу «трогательной любви верноподданного» - все это очень сложные проблемы. Но на них мешает сосредоточиться сама «подведомственная территория» - не исчезают беспризорники, родители пишут жалобы, ученики получают пищевые отравления в столовых... Это раздражает. И вот в какой-то момент «X» ментальное поле чиновника пересекается с неким научно-педагогическим продуктом. И рождается инновационный процесс. Так было с системами развивающего обучения. Так есть сейчас.

Для меня долго было загадкой, почему московское городское чиновничество «поставило» на П.Громыко. Не так много времени утекло с тех пор, как был предан официальной анафеме Г.П.Щедровицкий, а официальный идеолог Правительства Москвы в области воспитания пишет: «На наш взгляд, основными важнейшими задачами института школы, например, создаваемой нами на экспериментальных площадках и в инновационных сетях школы мыследеятельностной педагогики являются три фундаментальных группы способностей: ... рефлексивного мышления...; ... коммуникативного понимания и взаимодействия в ситуациях межконфессионального, межцивилизационного и межэтнического диалога, формируемая на основе специальных форумов и экспедиций и подготавливающая российских людей к свободному участию в постглобальном мире; ... общественного действия, выращиваемая на специальных плацдармах в открытом социуме. Именно способность общественного действия и является специальным продуктом воспитания, когда подрастающего человека необходимо ценностно допитывать до общечеловеческой мудрости, гражданской дееспособности и социальной успешности в сегодняшнем непростом социуме».

Не беря на себя научную оценку опыта П. Громыко, пытаюсь посмотреть на это глазами чиновника. Для чиновника все провозглашенное опасно. Любое активное действие (тем более в социуме) влечет за собой ответственность и, следовательно, неприемлемо. А тем более действие массовое. Но это лишь на первый взгляд. Опыт мыследеятельностной педагогики рождает симулякры. Несколько утрируя, можно описать следующую ситуацию. Специалист-педагог проводит специальный тренинг по формированию воспитательного пространства с руководителями школ и социальных учреждений района. Далеко не все понимают суть происходящего, хотя по условиям жанра высказываться приходится всем. Заканчивается тренинг подготовкой некоего текста и большой разрисованной схемой на ватманах. Казалось бы, часы отработаны и можно о них забыть. Но созданное на ватмане воспитательное пространство становится бюрократическим фактом и начинает требовать для своего существования отчетов и признаков активной деятельности. Так рождается симулякр. И вот уже ломаются школьные планы, дети посылаются в соответствии с разнарядками для участия в некоторых массовых действиях. А ведь этот опыт пока что разделен со своим автором лишь несколькими десятками километров. А что будет, если внедрить по всей стране? Знакомая картина: районы и области наперебой докладывают о достижении 100% внедрения мыследеятельностной педагогики.

Прототипом симулякра является научно-педагогическое понятие. Оно живет по законам своей науки, пока не вовлекается в сферу интересов чиновника. Симулякр удобен для чиновника, ему кажется, что он его контролирует. Поначалу так и есть, но через некоторое время он теряет контроль, и его собственные аппаратные ценности и ориентиры становятся симулякрами. Симулякры заботятся о своем существовании, выстраивая запреты и ограничения, как, например, в случае с разобранным выше гуманизмом/авторитаризмом.

Современная бюрократия уничтожает «первородную» естественную, онтологическую реальность воспитания и населяет ее симулякрами, которые похожи на свои прототипы - педагогические подходы и теории, но таковыми не являются. Если ситуация не изменится (а признаков пока нет), то спустя некоторое время область массового школьного воспитания будет являть собой пляску теней в духе тетра абсурда. И ученые - создатели понятий-прототипов - будут в ужасе отворачиваться от монстров, которые будут требовать признания прав отцовства.


1 Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология как область теоретического знания: некоторые актуальные проблемы// Наука и школа. - 2004. - № 5.